Educación para el Desarrollo Sustentable: problemas ambientales, estrategias pedagógicas y recursos didácticos y ¿Qué escuelas de Geografías para educar en ciudadanía? Didáctica de las ciencias experimentales y sociales

Educación para el desarrollo sustentable

 

 

En la actualidad  es notable el avance del conocimiento científico y el desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación, mismo que permite conocer la situación que prevalece en todo el planeta casi de manera instantánea. Sin embargo, estos avances no han sido suficientemente utilizados para crear una conciencia ambiental ni han logrado solucionar los problemas que amenazan la sobrevivencia del ser humano. Es por esto que se ha hecho cada vez mayor el llamado de los educadores ambientales para que estas herramientas se conviertan en su principal aliado y se logre una sinergia de los distintos sectores para impulsar la educación para la sustentabilidad.

El Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu) de la SEMARNAT se dio a la tarea de trabajar coordinadamente, con las distintas instancias de todos los ámbitos, para tejer el entramado necesario que permitiera la construcción de una política de estado que sustente y enmarque los programas y las acciones de educación para la sustentabilidad en todo el país.

 

 

El principio de la máxima participación social posible estuvo presente, lo que significó crear las condiciones propicias para que todo actor social que estuviera dispuesto a plasmar comentarios y propuestas, lo hiciera sin restricciones. 

·                     Estrategia de Educación Ambiental 17 AC Autónoma y plural: el proceso de elaboración de la Estrategia no estuvo supeditado a una institución, sino que se desenvolvió con autonomía, buscando reflejar las posiciones plurales existentes en el campo. Los autores del diagnóstico, los participantes en los foros y la coordinación técnica del proceso contaron con espacios de expresión no circunscritos únicamente a visiones o posiciones institucionales, sino que prevaleció un espíritu de construcción que favoreció la intervención de individuos, grupos, organizaciones e instituciones. Abierta y flexible.

 

 

·         Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México no es un documento que pueda considerarse concluido ni sus propuestas deben asumirse con rigidez; es más bien un proceso abierto que implicará ajustes y actualizaciones y cuyos planteamientos deberán adecuarse a las condiciones cambiantes del contexto de la educación nacional. 

• En este sentido, la Estrategia proyecta un enfoque comprehensivo, con clara convicción que éste debe favorecer la elaboración de propuestas específicas, con una jerarquización, un orden y una síntesis para incluir lo más sustancial para el desarrollo de la EAS.

 

La UNESCO, bajo los auspicios del PNUD, en 1992, consistente en impulsar el desarrollo de estrategias en educación ambiental en países latinoamericanos y del Caribe. Igual que el anterior ejercicio, el documento se sometió a una amplia y abierta discusión para enriquecerlo y auspiciar su apropiación. Se tituló Hacia una estrategia nacional y plan de acción en educación ambiental en México, y se publicó, en coedición en 1993, en primera instancia por el Instituto Nacional de Ecología, en ese entonces adscrito a la Secretaría de Desarrollo Social, y la UNESCO, y se reimprimió por la Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca (SEMARNAP) y la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial de la SEP, en 1995.

Un antecedente directo a esta estrategia lo constituye la integración de los 32 planes estatales de educación, capacitación y comunicación ambientales, y el documento elaborado por la Comisión Ambiental Metropolitana del Gobierno del Distrito Federal Comunicación educativa ambiental en la cuenca de México.

 

 

Hacia la construcción de una política, así como otros esfuerzos en el ámbito federal, como el Programa Nacional de Educación y Capacitación Forestal 2004-2005 y la Plataforma del Programa Nacional Integral de Cultura Forestal rumbo al 2025, elaborados ambos por la Comisión Nacional Forestal (CONAFOR), con base en un proceso participativo, y el trabajo iniciado en el 2005 por la Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (CONAP), con apoyo del Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (CEDESU) para la elaboración de los Elementos estratégicos de educación ambiental para el desarrollo sustentable en áreas naturales protegidas.

Educación ambiental para la sustentabildad: consideraciones conceptuales y prácticas para su futuro. En este apartado se incluyen algunos conceptos que enmarcan a la presente Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México. 

Cabe señalar que aquí no se pretende reflejar ni la profundidad del debate ni agotar el análisis de los conceptos. 

Los patrones actuales de producción y consumo son insostenibles y han tenido como consecuencia la profundización y ampliación de la pobreza y la destrucción de los ecosistemas. Tales patrones están ligados al concepto convencional y predominante de desarrollo. Y, como ha señalado Wolfgang Sachs (1993), el desarrollo es, sobre todo, una manera de pensar.

La dimensión comunicativa-educativa ambiental.

 

Hasta ahora los procesos de comunicación educativa ambiental han sido poco abordados desde una perspectiva teórica, y más bien se les ha dado un carácter meramente instrumental, especialmente referido al manejo de medios, producción indispensable ahondar en este campo para enriquecer el cuerpo conceptual de Estrategia de Educación Ambiental 43 la comunicación educativa para lograr un proceso cognoscitivo real en el individuo que apueste a cambios de actitud. 

El contexto de la comunicación en las reuniones de educación ambiental Para contextualizar la comunicación en un significado amplio y con ello analizar la trayectoria de la educación ambiental respecto de sus demandas a la comunicación, sus alcances, límites y retos, se propone entender la comunicación, en primer término, como un proceso que relaciona a dos o más sujetos permitiendo la producción en común de sentido de acuerdo a reglas convencionales en un contexto sociocultural determinado donde se construye como práctica de significación.

 

EDUCACIÓN EN LA PRIMARIA.

 

 

Revisión y actualización de los contenidos de educación ambiental y para el desarrollo sustentable en el currículo de educación básica. Actualmente los docentes que laboran en los tres niveles educativos cuentan con los siguientes apoyos: Preescolar. Material para actividades y juegos educativos y Guía para madres y padres.

Primaria. Plan y programas de las asignaturas, libros de texto gratuitos para los alumnos y libros para el maestro correspondientes a los seis grados escolares (a excepción del libro para el maestro de segundo grado).Con el objeto de favorecer la educación ambiental, las actividades didácticas sugeridas en los libros integrados de primero y segundo grados pretenden provocar la reflexión acerca de la influencia del ser humano en la transformación del medio y a identificar los problemas ambientales de la localidad, el campo y la ciudad

Secundaria. Este nivel educativo cuenta con un plan y programas, así como con libros de texto y para el maestro de las diversas asignaturas, en los que la estrategia de educación ambiental se concentra en las materias de biología, de primero y segundo grados, y de formación cívica y ética en los tres grados. Dos asignaturas que relacionan algunos de sus contenidos con temas ambientales son geografía y química. Los principales contenidos ambientales en la asignatura de biología son: características de los ecosistemas, pérdida de la biodiversidad, conservación ambiental, 

 

Desempeño ambiental de las IES

Las instituciones de educación superior han adquirido, de manera creciente, interés por establecer algunas acciones incluidas en lo que se conoce como sistemas de manejo ambiental. Estas acciones giran alrededor del ahorro y uso eficiente de energía eléctrica, agua, manejo de residuos, compras y administración verde. Es de esperarse que cada vez más se avance en este rubro y se aborden todos los procesos cotidianos de las instituciones para disminuir sus impactos. Aún son pocas las IES que han establecido este tipo de programas institucionales, sin embargo, es un tema que ha cobrado relevancia de manera acelerada.

 

 

¿Qué escuelas de Geografías para educar en ciudadanía? Didáctica de las ciencias experimentales y sociales,

 

 

Cuando destacamos la aportación de la geografía a la formación ciudadana no nos referimos sólo a sus aspectos pragmáticos: localizar un lugar adecuado de vacaciones, guiarnos con un mapa en una ciudad o entender un plano donde aparecen los usos del suelo urbano. También queremos hacer hincapié en la capacidad de esta materia para plantear cuestiones relativas a la manera de  organizar el espacio los diferentes agentes sociales: barrios marginales (guetos) o espacios comerciales que implican el uso del transporte privado.

 

 

Queremos plantear con claridad que el mito de la unidad de la geografía ha servido para conformar una opinión pública que ha sido sumisa con las estrategias emanadas desde el poder político. Sin embargo, lejos de esta imagen de homogeneidad es fácil reconocer una pluralidad de enfoques en la materia, que ya no sólo se corresponden sólo con un listado de hechos y conceptos de una cultura académica, sino también los procedimientos y técnicas utilizadas por los investigadores para solucionar problemas que se habían planteado en relación con las expectativas sociales. Y mantenemos que estos enfoques teóricos son los que posibilitan su utilización didáctica a través de los proyectos curriculares, como luego veremos. 

 

 

Distintas maneras de entender cómo las disciplinas científicas inciden en la formación de una cultura que se transmite a través de la institución escolar. El análisis particular de la enseñanza de la geografía entiendo que puede servir en la formación del profesorado, pues muestra diversas evidencias sobre cómo se ha tratado de formar un opinión hegemónica sobre lo que se considera, y no, como geografía escolar. En este trabajo quisiera aprovechar los veinte años de mi experiencia en la coordinación de un proyecto curricular (Gea-Clío) para mostrar la necesidad de la existencia de este tipo de programas que combinan la innovación didáctica con la formación del profesorado y la investigación educativa; unos proyectos que relacionan el conocimiento racional universitario con el espontáneo y vulgar, difundido por los medios de comunicación, con una finalidad evidente: construir un conocimiento escolar útil, no sólo para aprobar los exámenes, sino para interpretar las preguntas relevantes para nuestra existencia.  

 

 

.1-El mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los paradigmas a la pluralidad de enfoques.

 
Cuando se debate acerca de la organización del currículo escolar se suele identificar cada materia escolar con una sola manera de entender este conocimiento. En el caso de la geografía se alude al papel de esta materia en la enseñanza o de su relación con la historia y otras ciencias sociales. Todo un discurso que reduce su aportación a una concepción decimonónica del saber académico. Así la geografía y la historia eran las encargadas de dar cuenta del sentido patrio del devenir histórico y del territorio organizado políticamente4; una formación destinada a las elites sociales, pues ellas eran las destinatarias de estas informaciones que se desarrollaban en Primaria Superior y Secundaria. Más tarde fue necesario compendiar estos hechos en unos manuales destinados a una población más numerosa. Desde entonces, finales del siglo XIX e inicio del XX, los equívocos entre pasado e historia, entre espacio y territorio o entre cronología y tiempo no han hecho más que aumentar.

Los diferentes contextos sociales de los investigadores y profesores 

 

 

Por eso se hace preciso estudiar los intereses concretos de los investigadores en sus prácticas profesionales. No hay duda que el Estado de las Autonomías en España favoreció el auge de monografías y síntesis regionales, que rehabilitaron el papel de la geografía tradicional en beneficio de las autoridades políticas locales y autonómicas. Igualmente los informes técnicos que solicitan las instituciones ha influido en el auge de las técnicas y metodologías relacionadas con la ordenación del territorio y el desarrollo sostenible, donde la geografía se reduce a una panoplia de contenidos técnicos. Es entonces cuando esta materia se convierte en una justificación, en una referencia de autoridad, para consolidar determinadas ordenaciones territoriales. Incluso diferentes grupos de innovación educativa (R. Sensat, Clarión, Escola Aberta, Tossal) han organizado sus programas didácticos desde planteamientos que suponían una superposición lineal de escalas territoriales administrativas: pueblos, municipios, comarcas, provincias, Comunidades Autónomas, España.

 

2.- Los modelos educativos y las teorías geográficas: De las teorías paradigmáticas de aprendizaje a la diversidad social. 

En relación con la educación que se persigue a través de la geografía como materia de formación también entendemos que existen diversas maneras de organizar los modelos curriculares; o sea, cómo y qué se enseña. En España es predominante una concepción que entiende que el profesorado y los manuales escolares son los depositarios del saber y los alumnos sus receptores pasivos. También es cierto que se han abierto nuevos enfoques a la innovación didáctica, que han considerado la evolución de los paradigmas y las necesidades sociales. Sin embargo, el camino de las mejoras pedagógicas es mucho más complejo, pues no sólo concierne al cambio de métodos y objetivos de investigación, sino también a la capacidad para convencer a otros colegas para romper con la hegemonía cultural de los temarios y libros de texto.

 

 

 

A menudo, en los ámbitos educativos, se identifica el saber académico con el conocimiento teórico y la enseñanza de los profesores en el aula con la práctica docente. La confusión estriba en presentar dos mundos opuestos, como si el saber académico se elaborase al margen de las clases universitarias y la práctica de los centros de enseñanzas primaria y secundaria se desarrollara sin ningún tipo de reflexión teórica sobre el qué y el cómo enseñar a los alumnos unos contenidos precisos. Además, la docencia universitaria también es objeto de reflexión teórica, aunque sea despreciada por muchos profesores. Por eso concedemos una gran relevancia a la posibilidad de relacionar la innovación en las aulas con la investigación educativa, algo que no es único y original, pues desde otros sistemas educativos se ha planteado el mismo esquema de relación (Le Roux, 2005). 

 

El diálogo entre paradigmas y modelos educativos 
Las investigaciones e innovaciones en didáctica de la geografía se han preocupado por el papel de las escuelas o tendencias dentro del campo disciplinar. En más de una ocasión se ha definido esta cuestión como una relación directa entre los denominados paradigmas en geografía y su aplicación didáctica en el mundo escolar. Sobre este particular quiero hacer dos precisiones iniciales. 

 

  La quiebra del cambio paradigmático en los años finales del veinte 
Desde una posición teórica de cambio de paradigma, la geografía escolar se podía entender como una práctica positivista, en la cual se producía una trasposición desde el ámbito académico al escolar. Son los años ochenta y noventa, en las cuales se difunden las teorías de Audigier, que tiene un núcleo difusor en Barcelona, muy próximas a las expuestas por Chevallar para las matemáticas. Una posición que será revisada en las décadas finales del milenio por autores procedentes del campo de la historia de la educación: Goodson, Chervel o Raimundo Cuesta (2003). Las relaciones entre el conocimiento científico y el escolar legitiman las materias escolares como productos que proceden del saber docto, pero que llegan al aula a través de los agentes y medios de las instituciones escolares, lo que genera una forma específica de producción. 

 

Una alternativa: los proyectos curriculares y el modelo del profesor investigador 
La renovación pedagógica, presupuesto básico para aumentar la calidad docente, ha incidido desde los años setenta en la reivindicación de la figura del profesor-investigador19. Sin embargo, en el caso concreto de la didáctica de la geografía y de la historia este papel se ha confundido con el de una persona que hace su trabajo al margen de la tarea docente; o sea, una persona que se desplaza a los archivos locales, realiza diversos trabajos de campo y cita bibliografía académica. Creemos que este sesgo de la investigación ha estado muy determinado por la coyuntura de los estudios comarcales y municipales después de la “reconquista” democrática del poder local en el período de 1975 a 1978, donde bajo una aparente investigación educativa se repetían los tópicos de la geografía regional aplicada a un territorio próximo y con una escala grande: el municipio o la Comunidad Autónoma donde se ubicaba el centro escolar. 
Por mi parte, entiendo que el profesor-investigador tiene un campo de trabajo en la propia aula escolar, siendo su objeto de análisis el propio aprendizaje de los alumnos.